Por Héctor M. Rodríguez-Figueroa
Soluciones reactivas a la violencia, como la operación mochila, no sólo son ineficaces sino que incluso son contraproducentes (Foto: Isaac Esquivel/Cuartoscuro)
LOS HECHOS ocurridos la mañana del miércoles en el Colegio Americano del Noreste en Monterrey son, como dijo la doctora Rossana Reguillo, una mirada al abismo. Considero que es necesario mirar al abismo para entender la imperante necesidad que todas y todos tenemos de contribuir a reconstruir el tejido social que actualmente se encuentra desgarrado.
DESPUÉS DEL suceso, la primer reacción que noté en las redes sociales fue pedir que se restaure e intensifique el llamado “operativo mochila” en todas las escuelas del país, lo que fue secundado por gobiernos de diversos estados y de la capital; sin embargo, estas soluciones reactivas de tolerancia cero si bien tienen algún efecto en el corto plazo, está corroborado por diversas investigaciones internacionales no sólo que son ineficaces sino que incluso son contraproducentes (Fierro Evans, 2013).
ES POR ello que hago un llamado a las instituciones educativas, escuelas, docentes, familiares y a los propios estudiantes a optar por estrategias de carácter amplio, integral y preventivo de la violencia escolar, cuya apuesta sea generar una convivencia inclusiva, democrática y pacífica. La educación del siglo XXI exige de todas las personas que nos dedicamos a los procesos de enseñanza-aprendizaje que hagamos del “aprender a vivir juntos” uno de los pilares de la educación (Delors et al., 1996), de hecho el propio Jaques Delors afirmaba que es el pilar educativo sobre el que debemos trabajar con más empeño durante este siglo.
APOSTAR POR una convivencia escolar incluyente democrática y pacífica implica revisar a profundidad lo que se está realizando en cada uno de nuestros espacios educativos: desde la forma de establecer y hacer cumplir las normas, los procesos y estilos de enseñanza-aprendizaje, los protocolos de detección y actuación ante focos rojos, los espacios de participación y expresión estudiantil, los valores que rigen el proyecto educativo institucional, la participación de los familiares, el tipo de liderazgo que se ejerce, la manera de atender y reconocer la diversidad, la promoción del buen trato, las actuaciones ante abusos de poder, la forma en que se resuelven los conflictos y un largo etcétera.
EN MI EXPERIENCIA en investigación como en intervención en torno a la convivencia escolar he atestiguado que más allá de las carencias que puedan tener las escuelas mexicanas, la posibilidad del cambio radica fundamentalmente en la voluntad de los directivos y docentes de cada plantel, entiendo que tal sentencia pueda sonar como una pesada loza especialmente para aquellos centros educativos que han sido descuidados por las autoridades educativas (quienes sin duda tienen mucha responsabilidad), pero si existe la voluntad de actuar proactivamente con los recursos humanos del plantel (es decir la comunidad escolar en su conjunto) la situación puede cambiar radicalmente al cabo de poco tiempo.
PONDRÉ COMO ejemplo de lo anterior el caso de dos bachilleratos de Michoacán en los que trabajé como facilitador del programa Construye T entre 2009 y 2013 (de los cuales omitiré el nombre): Mi labor consistía en promover la realización de actividades integrales que promovieran el conocimiento de sí mismo de las y los alumnos, una vida saludable, la noviolencia (ahimsa), la colaboración entre escuela y familia, la participación juvenil y la construcción del proyecto de vida del alumno. Ambos bachilleratos eran escuelas con carencias y problemáticas similares ya que pertenecían al mismo subsistema educativo, por lo tanto tenían básicamente los mismos recursos, pero en una había un grupo de docentes muy comprometidos con el bienestar general de sus estudiantes y que contaban con el apoyo de sus directivos, mientras que la otra escuela tenía conflictos de interés entre docentes y directivos además de que imperaba la inmovilidad porque se culpaba a las autoridades de todo lo que ocurría en su interior sin reflexionar sobre su propio papel. Al cabo de tres semestres de intervención, la primera escuela contaba con cerca de 40 clubes deportivos, artísticos, culturales y ambientalistas liderados e implementados por los mismos estudiantes con la supervisión de la plantilla docente, se conjuntó la primera sociedad de alumnos por elección estudiantil, decenas de docentes llevaban a cabo proyectos grupales con sus tutorados (en torno a las dimensiones del programa), además se libraron de la comida chatarra de su cafetería, y para reforzar todo el proyecto se realizaban exposiciones periódicas sobre las actividades llevadas a cabo; todo ello acarreó una significativa mejora del clima escolar, las y los estudiantes se sentían importantes, escuchados y entendían su corresponsabilidad en el proceso educativo, además de que para los docentes ir a laborar adquirió un nuevo sentido que se afrontaba con bríos renovados. Mientras que, en el segundo plantel, a pesar de que hice probablemente más intentos que en el primero, las cosas permanecieron exactamente igual que cuando llegué, docentes divididos por intereses sindicales, una directiva escolar a la defensiva y un estudiantado desmotivado.
LA ANÉCDOTA anterior la recupero no para culpar a docentes y directivos sino para ilustrar que en la mayoría de las ocasiones de lo que se requiere es de una efectiva voluntad de transformación de lo que ocurre en nuestros centros educativos, para lo que no se necesita más que aprovechar de los espacios, programas y recursos que ya están a disposición de las escuelas mexicanas como el propio Construye T, el programa Yo No Abandono, el Programa de Convivencia Escolar, el Programa Escuela Segura, entre otros. Las escuelas ya tienen espacios de reflexión mensuales como las reuniones de consejo escolar, así como juntas periódicas con los familiares de los alumnos para entrega de calificaciones, los cuales son oportunidades que una y otra vez he escuchado que se desperdician en asuntos meramente administrativos, cuando pudieran convertirse en lugares de reflexión y debate sobre la labor educativa en general, incluyendo la convivencia escolar.
UNO DE los mayores peligros que he encontrado sobre la violencia escolar es su invisibilización o naturalización por parte de los actores educativos (Rodríguez-Figueroa, 2015), ya que al no percibirse como dañina inhibe la toma de medidas estructurales para prevenirla y atenderla, lo que permite que se siga reproduciendo. Esto aplica tanto para estudiantes como para docentes, directivos y familiares, en una entrevista grupal que realicé con estudiantes de un bachillerato de la ciudad de Aguascalientes ocurrió el siguiente diálogo:
-ALUMNO: NO [hay acoso escolar o bullying], yo digo que no.
-Alumna: Yo digo que sí. En tu salón sí hay, no digas que no, porque tú eres uno de ellos.
-Alumno: O sea yo le hago a mis amigos […] nos hablamos así fuerte pero ellos me contestan igual, es malo ¿verdad? pero así nos llevamos.
-Alumna: Que mala onda ¿no? que ya lo veas así, como de “así nos llevamos”, o sea que ya ni siquiera identifiques que es algo malo y que no se debe de hacer, de “ah, pues así nos llevamos”.
AL ANALIZAR la violencia escolar es importante atender a la clasificación de las violencias propuesta por el sociólogo Johan Galtung (1969) para comprender que la violencia directa es sólo la “punta del iceberg”, ya que es el resultado de la violencia estructural y la violencia cultural: “la violencia escolar estructural, se refiere a aquellos aspectos organizativos, institucionales que remiten a la gestión escolar y limitan o impiden la satisfacción de necesidades o el goce de los derechos de los miembros de la comunidad escolar. […] La violencia escolar cultural es aquella sobre la que se justifican y se nutren tanto la violencia directa como estructural al interior de los planteles […] pero en otras ocasiones se gesta en ellos para hacer notar como aceptables determinadas formas de violencias propias de los planteles escolares” (Rodríguez-Figueroa, 2015, p. 18). Naturalizar la violencia, ese “así nos llevamos” o “así se comportan los estudiantes” es uno de los principales atenuantes para la reproducción de la violencia en los espacios educativos.
EL ANALIZAR la violencia escolar en sus tres niveles permite plantear estrategias acordes a las necesidades de cada caso (Fierro, Carbajal, & Martínez-Parente, 2010): para la violencia directa habrá que emplear estrategias de contención es decir acciones inmediatas para detener situaciones por el daño o el riesgo que representan, entendiendo que por su inmediatez, no pueden acometer las causas de fondo de la problemática (como el operativo mochila); para la violencia cultural hay que emplear las estrategias de formación que busquen el desarrollo de herramientas sociales como el manejo de los conflictos, la gestión de las emociones, el reconocimiento a la diversidad, entre otras; y para la violencia estructural hay que emplear estrategias de transformación, es decir, aquellas que “remiten a las relaciones profundas que se viven en la escuela; ahí donde vemos que se gestan formas de relacionarnos basadas en la exclusión, en las creencias y prejuicios, se abre una línea de trabajo mucho más amplia y en consecuencia de mayor alcance. Transformar las prácticas docentes y de gestión en la escuela en formas de convivencia inclusiva es el propósito último de la intervención en este campo” (pp. 27-28).
EN SUMA, lo que podemos hacer ante la tragedia en el Colegio Americano del Noreste de Monterrey es reflexionar sobre lo que cada uno estamos realizando en torno a la educación en nuestro país, ya sea en el rol de estudiantes, familiares, docentes, directivos o autoridades, involucrarnos en los procesos formativos con los que tengamos mayor relación y exigir a las autoridades correspondientes poner en el centro de la discusión la incorporación integral del “aprender a vivir juntos” como un pilar sin el cual el edificio educativo se viene abajo.
Referencias Bibliográficas
Delors, J., Al Mufti, I., Amagi, I., Carneiro, R., Chung, G., Geremek, B., … Nanzhao, Z. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. (J. Delors, Ed.). México, D.F.: México, D.F. : Librería Correo de la UNESCO.
Fierro, C., Carbajal, P., & Martínez-Parente, R. (2010). Ojos que sí ven. Casos para reflexionar sobre la convivencia en la escuela. México: SM Ediciones.
Fierro Evans, M. C. (2013). Convivencia inclusiva y democrática: Una perspectiva para gestionar la seguridad escolar. Sinéctica, 1–18. Recuperado a partir de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1665-109X2013000100005&nrm=iso
Galtung, J. (1969). Violence, Peace, and Peace Research. Journal of Peace Research, 6(3), 167–191. Recuperado a partir de http://www.jstor.org/stable/422690
Rodríguez-Figueroa, H. M. (2015). La violencia escolar en el bachillerato. Un estudio de caso. Caleidoscopio. Revista semestral de Ciencias Sociales y Humanidades, 33, 15–43.
* Licenciado en Sociología y Maestro en Investigación Educativa por la Universidad Autónoma de Aguascalientes. Docente-tutor de la Maestría de Educación en Derechos Humanos del CREFAL. Estudiante del Doctorado en Estudios Socioculturales.
